¿Qué enseñamos cuando enseñamos Educación Cívica en áreas marginales? (página 2)

Escuelas urbano marginales

Considero a las áreas marginales -en el
área educativa- a las escuelas de la ciudad que pueden no
tener edificio propio o deben compartirlo, que no tienen cargos
creados, no tienen teléfono, a veces ni gas, ni son de
primera categoría. Lo circunda un paisaje más que
desolador con casas precarias construidas por el esfuerzo propio
o por un estado -que se
pretendió benefactor en algún momento y que ya no
existe- y en el que los adolescentes
crecen y se reproducen antes de llegar a la adultez.

Laura Vega, Marcelo Escobar, Denyse Gautrin y Fernando
Lizárraga afirman en una reciente investigación, que frente al deterioro
socioeconómico grande y sostenido desde el último
golpe de
estado militar del `76, y aunado al desfinanciamiento en
educación
y salud, los
principales problemas
nutricionales de los escolares que asisten a la escuela
pública son la disminución de la talla y el
sobrepeso, que frecuentemente están asociados.

A pesar de ser Neuquén una provincia muy rica, la
desigual distribución de la riqueza, con brechas muy
marcadas entre distintos grupos
sociales, ocasiona situaciones similares a provincias
históricamente más pobres.

En este contexto, el alumno es objeto de
asistencialidad, es objetivado como "el necesitado",
construyéndose un modelo tutelar
y jerárquico de articulación de individuos por
parte del estado. Guillermina Tiramonti afirma que esto atenta
contra ellos porque permite que se los defina como seres que
carecen de las competencias y
habilidades requeridas para obtener del mercado los
recursos que
necesitan para su automantenimiento y que no los sitúa
como sujeto de derecho sino que los inscribe en un sistema de
prebendas y obligaciones.

Un ejemplo válido es el de una de las alumnas del
CPEM Nº 40 que comentaba que por el dinero que
cobraba por la beca, a veces tenía que ir con su familia a actos
políticos del partido gobernante provincial.

Retomando la línea de Laura Vega y otros, -en el
caso de la zona oeste de Neuquén- hay adolescentes de
secundaria malnutridos, de talla similar al de segundo ciclo de
primaria medianamente alimentado; otros casos se evidencian a
partir de las dentaduras muy deterioradas. En estos colegios
secundarios es usual la predisposición del colectivo
femenino al embarazo
adolescente, en el que se evidencia la ineficacia de las políticas
estatales de salud en materia de
educación
sexual tanto a padres como a hijos.

A modo de opinión personal creo que
es de necesidad prioritaria la implementación de la educación sexual
en el nivel primario y secundario para que los adolescentes
puedan elegir y planificar su vida, ya que en este camino el
modelo vigente son las niñas madres que se reproducen
muchas veces antes de los quince años.

Una vez dentro de las aulas nos encontramos con otras
problemáticas: para poder
planificar debemos diagnosticar a nuestros alumnos y desarrollar
los contenidos de la materia Educación Cívica.
Entonces vemos que los conocimientos previos en torno a la
materia que nos concierne están altamente fragmentados y
que muchas veces se vuelven verdaderos obstáculos a la
hora de avanzar en el desarrollo de
contenidos. Esto evidencia la liviandad histórica con la
que- de manera institucional – fueron dictados los
contenidos de Educación Cívica a lo largo de la
primaria y parte de la secundaria, atravesados por la dictadura y la
fragmentación que se produjo con el desembarco de las
políticas neoliberales en el país en la
década de los `90.

Pero además, y algo que resulta de carácter gravísimo, es que cuando
enseñamos en estas zonas marginales nos encontramos con la
aceitada práctica docente en la construcción de biografías previas de
los alumnos.

Estos chicos de distintos barrios cargan sobre sus
espaldas el prejuicio
generalizado de la sociedad
neuquina de pertenecer a antros de delincuencia,
consumo de
estupefacientes y vandalismo per se. Estos adolescentes son
calificados de manera negativa como "cabezas", "villeros" por sus
pares adolescentes de clase media de
otras áreas de la ciudad. Esta palabra denota la
existencia de un racismo maduro
que deja entrever las diferencias de color de piel y
ascendencia, nivel de vida y consumos culturales. El "cabeza" es
un desclasado, un ciudadano de segunda o ni siquiera es
considerado como tal. Es un delincuente en
prórroga.

En este contexto los alumnos adoptan discursos
defensivos que suelen sonar peyorativos a la vida en sociedad
porque es la manera de llamar la atención en el otro, en el docente que es
la voz autorizada. Es el discurso que
los vuelve sujetos válidos de manera nefasta porque es el
discurso que la sociedad de ellos espera escuchar.

En una encuesta
realizada a chicos entre 14 y 16 años de un segundo
año de Educación Cívica de una EPET de la
zona oeste, el eje temático era el alumno como sujeto de
discriminación. El 95 % respondió
que sí se había sentido discriminado en
algún momento y el 70 % de los encuestados consideran que
son sujetos de prejuicios debido a "su aspecto, por el lugar
donde vive y por sus costumbres".

Uno de los objetivos de
la encuesta era que los alumnos se definan a sí mismos con
determinados adjetivos calificativos a partir de lo que piensan
sus padres- el 60 % se definió de manera positiva como
"inteligente, esmerado, limpio, obediente, etc." El
restante se definió con adjetivos calificativos que
denotan la construcción identitaria que los mayores
realizan sobre su persona. Por
ejemplo " Bruto, esmerado y obediente".

La escuela y la
calle resultaron en un 95 % ser los terrenos donde efectivamente
se producía la discriminación.

Estas encuestas
evidencian que los alumnos encuentran no solo la calle, sino al
espacio escolar como un lugar en el que se convalida la
exclusión hacia sus personas. Entonces ¿Influimos
los docentes y la
escuela en la cimentación de la desigualdad de el
alumnado?

Los discursos de apología de la delincuencia como
proyecto de
modo de supervivencia en un medio social hostil, opera como un
mecanismo de defensa. La sociedad de antemano –y quienes
los educamos estamos incluidos- sepulta a estos adolescentes en
vida a partir de una construcción nociva de sus
biografías previas. Ante este panorama fuertemente
representativo nos preguntamos. ¿Hasta dónde somos,
entonces, los docentes responsables y cómplices de esta
situación?

Cuando la práctica docente se vuelve
discriminatoria

La Antropóloga María Sagastizabal del
Instituto Rosario de Investigaciones
en Ciencias de la
Educación (IRICE), dependiente del Conicet afirma que
se observó que el fracaso escolar es mucho más
frecuente en las escuelas urbanas marginales, debido a que los
docentes no están preparados para encarar la
educación de los chicos en un contexto de diversidad
cultural que difiere de la del alumno de clase media urbana. En
este contexto, el IRICE detectó la existencia de muchos
prejuicios de parte de los docentes como presuponer que los
chicos no están en condiciones de aprender por las
condiciones marginales en las que viven. También, se suele
partir del presupuesto de
que estos niños
son maltratados y que a sus padres no les interesa su
educación: por consiguiente, a los chicos no les interesa
la escuela.

Hay una percepción
generalizada que ser pobres es sinónimo de no querer a los
hijos; se asocia inevitablemente la carencia material con la
falta de otros valores, como
el afecto. Todos prejuicios que condicionan el aprendizaje.
Esta autora afirma que es importante trabajar con los futuros
docentes, para que comprendan el problema y dejen a un lado los
prejuicios.

Otro de los presupuestos
discriminatorios es que a los alumnos de las áreas
marginales no se les puede exigir mucho esfuerzo.

Actualmente en las jornadas institucionales uno de los
ejes de discusión suelen ser el uso de las gorras en el
aula. Los alumnos consideran su uso como legítimo y para
nada ofensivo, y explican que ellos sólo usan "visera" y
que la "gorra" pertenece al uniforme de las fuerzas de seguridad.

Entonces, en estos espacios en los que deberían
generarse debates para implementar mecanismos de inclusión
para evitar la deserción escolar, el hecho de permitir el
uso o no de la visera en clase, – no es nada más ni nada
menos- que un falso fundamento más de
discriminación institucional hacia el alumno, aduciendo la
necesidad de introducir en ellos valores ya que se afirma que
"estos chicos carecen de normas". Este intento de
"normativizar" al alumno a través de medidas definidas por
lo negativo coartan una vez más la identidad del
alumno.

Otro debate que
debería considerarse ofensivo para los derechos del alumnado es si
se les permite a los alumnos ir al baño o comer en horario
de clase; estos debates poco profundos no son nada más ni
nada menos que un intento más de disciplinar las
necesidades fisiológicas.

Sin embargo es destacable -en materia de
aplicación de recursos diversos para generar la
retención escolar- que hace el CPEM 40 del Barrio Gran
Neuquén Sur que recibe a sus alumnos con música de distintos
estilos o espectáculos de breve duración:
así es como suenan las bandas de los Redonditos de Ricota
al entrar a clases o vemos contornearse odaliscas; o se dedican
jornadas a la proyección de películas
significativas y fuera de circulación comercial, como es
la Noche de los Lápices en pantalla gigante.

Los alumnos enfrentan diariamente los prejuicios que
contra ellos se tejen de manera institucional. La complicidad
reside en el vaciamiento de contenidos, también la
opinión que la escuela teje sobre su núcleo
familiar, por ejemplo "los padres y madres de los alumnos de las
zonas urbano-marginales no les interesa la escuela".

Viviana Espósito y Graciela Belforte afirman que
estas visiones deben ser modificadas, porque son factores
coadyuvantes de marginación. El prejuicio como
consecuencia del estereotipo posee una actitud
negativa hacia ciertos grupos o
personas, compuesta por variables
cognitivas y afectiva dando por resultado una evaluación
negativa.

En definitiva, la institución escolar es un
espacio de aprendizaje para
los que enseñamos, y en el que no debemos dejar pasar, ni
hacer omisión, ni ser cómplices de prácticas
discriminatorias hacia el alumnado.

Y para finalizar, uno de los aspectos gravísimos
observados a los profesores de la materia Educación
Cívica es la tendencia a trabajar los contenidos de manera
"Light" cuando la materia debe ser un espacio de reflexión
continua que permita generar espacios y actividades que les
despierten el interés a
los chicos.

No hay que olvidar la necesidad primaria, elemental y
fundamental de que el alumno sea un conocedor de primera de sus
derechos sociales y políticos y que conozca los "manuales de
instrucciones normativos" que son las constituciones y las
leyes y que
los harán desempeñarse en vida al borde de la
legalidad o la
ilegalidad según sea su conocimiento
práctico. Debemos generar alumnos con fuerte iniciativa
crítica
y debemos entender que – si despojamos a la materia de
contenidos como sistemáticamente se viene haciendo desde
la década menemista- expulsamos a la calle analfabetos
funcionales en materia de ciudadanía.

"Los prejuicios y preconceptos generan un círculo
vicioso, porque el chico no sólo no va a tener los
conocimientos mínimos y necesarios para conseguir un
trabajo,
tampoco podrá convertirse en un ciudadano pleno y no
podrá comprender siquiera cosas mínimas, necesarias
para moverse en la sociedad"

Bibliografía consultada:

• Sagastizabal (2000). Diversidad cultural y escuela:
  estereotipos y prejuicios. Editorial La Crujía. Buenos Aires.
  Argentina.
• Vega Laura, Escobar Marcelo, Gautrin Denyse y
  Lizárraga, Fernando (2006). Valores
  Antropométricos y rendimiento escolar en niños y
  niñas de distinto nivel socioeconómico que
  asisten a la escuela pública en la Provincia de
  Neuquén. 34º Congreso Nacional Argentino de
  Pediatría. Córdoba, Argentina, 4 al 7 de octubre
  de 2006.
• Espósito, Viviana y Belforte, Graciela.
  "Violencia:
  escuela y familia" . En: Belforte, Blanco, Lattuca,
  Farías y otros (2000) .Una conjunción de voces y
  silencios. Decir y decirse maestro. Editorial Stella. Buenos
  Aires. Argentina.
• Tiramontini, Guillermina. Reestructuración del
  sistema
  educativo argentino en la tensión del cambio y la
  permanencia de las tradiciones políticas. En: Revista
  Sociedad, Noviembre de 1998.
• Braslavsky, C. y Tiramonti, G. Conducción
  educativa y calidad de la
  enseñanza media. Buenos Aires,
  Miño y Dávila Editores, 1990.

Prof. Rosana Süther

Docente de Educación Cívica de CPEM
Nº 40 y EPET Nº 17

Rosana Süther es fotógrafa aficionada y
profesora de Historia graduada en al
Universidad
Nacional del Comahue. Actualmente finaliza sus estudios de
licenciatura en la misma materia. Es docente de Educación
Cívica e Historia en escuelas de nivel medio de la zona
oeste de Neuquén. Actualmente trabaja en la
conformación del Fondo Fotográfico del Archivo
Histórico de la Municipalidad de
Neuquén.